Texto: A Dinâmica de um Ambiente Cooperativo

TOGNETTA, L. R. P. A dinâmica de um ambiente cooperativo. Anais do XVIII Encontro Nacional de Professores do PROEPRE: “Transformar a educação: Nosso Desafio”.Campinas, SP: Faculdade de Educação, Unicamp, 2001, p. 165-173.


A dinâmica de um ambiente cooperativo

Para a superação de conflitos entre as crianças, para a adequação aos deveres e direitos da vida em comum e para de fato, transformar a sala de aula em um ambiente de solidariedade e respeito, há apenas um remédio: a cooperação. Não aquela cooperação enquanto ajuda, simplesmente, mas uma cooperação psicológica, como troca equilibrada, coordenação de vários pontos de vista.


Profa. Dra. Luciene Regina Paulino Tognetta.


Cooperar: trabalhar em comum, colaborar, ajudar. São as explicações que nos trazem dicionários de nossa língua Trabalhar em comum implica não estar sozinho, individualizado. Talvez essa seja a maior dificuldade; por pressupor que para dar suas próprias respostas às intervenções do mundo e construir suas próprias inferências sobre este, a escola pensa ser benefício, para a criança, estar sempre sozinha.
Onde ficam, então, nessa concepção, as questões de que o conhecimento se dá na interação com o meio, se a este a criança não tem acesso permitido? Onde ficam os ideais da educação, se a construção de futuros cidadãos implica uma relação de respeito e cooperação?
Essas e muitas outras questões que poderiam aqui ser lembradas nos remetem a pensar na necessidade de se criar, na escola, um ambiente em que tais relações aconteçam de maneira a garantir que a autonomia moral e cognitiva de nossas crianças seja cada vez mais bem construída.
Se a sociedade é o conjunto de relações estabelecidas entre os membros do coletivo, na escola, essas relações também acontecem. E, se são relações de respeito mútuo, de cooperação, podemos dizer que essa“Mini-sociedade” é uma sociedade cooperativa.
É comum, entre professores, a apresentação de planos de cursos em que a cooperação seja um objetivo a ser atingido. Quantos de nós já não se acostumaram a copiar do ano anterior ou de livros didáticos e referenciais curriculares objetivos que impliquem formar pessoas cujas atitudes correspondam à cooperação. Idealistas, claro que somos. Porém, sabemos que, em meio a uma sociedade tão profundamente desumana e preconceituosa, o ideal de cooperação torna-se uma necessidade. Porém, o que temos assistido em nossas escolas é que esse ideal estigmatiza-se apenas em objetivo a ser atingido num futuro distante.
O fato é que nos esquecemos de um pressuposto extremamente importante e imprescindível: os valores morais, bem como as estruturas da inteligência que nos propomos a construir, têm uma gênese, um desenvolvimento que lhes é próprio. Eis agora uma perturbação que se instala: claro, tal crença corresponde a uma posição epistemológica que se difere de tantas outras que acreditam ser o conhecimento inato, ou ainda, que acreditam na idéia de que todo conhecimento é ensinado; portanto, o sujeito que aprende, é alguém que nada sabe.
A partir disso, essa discussão inicial implica conceber que o ambiente que propomos em nossa sala de aula baseia-se em crenças interiorizadas por cada um e que, portanto, remetem a ações diferentes.
A pergunta que se faz crucial, nesse momento, poderia ser: que tipo de proposta pedagógica queremos afirmar que seja a ideal para a construção de ambientes cooperativos?
Quantas vezes muitos de nós fornos questionados sobre a proposta que utilizamos em nossas salas de aula e, por muito tempo, não sabíamos defini-la. Por modismos, poderíamos dizer que somos construtivistas.
E, por muito tempo, assumimos que éramos construtivistas, sem realmente o sermos. O pano de fundo, na verdade, era urna educação bancária, fundamentada num empirismo disfarçado de novidade. Era moda dizer-se construtivista.
Então o que fazíamos? Mudávamos os textos mimeografados por outros, cheios de desenhos; muitas vezes, transcritos na lousa com palavras então ditas “mais próximas à criança”, ou ainda, abolidos de nossas aulas. As questões de interpretação eram transformadas em caça-palavras e/ou perguntas cujas respostas estariam todas corretas, porque a falsa idéia de que a criança sabia tudo e devia ser respeitada em sua ignorância pairava sobre nossas cabeças.
Talvez seja o caminho pelo qual todos nós, educadores de mais de urna década, passamos. Daí a afirmação de que a existência de um ambiente cooperativo depende da proposta pedagógica assumida. Essa é, exatamente, o elo que une correntes psicológicas e filosóficas da educação que buscam, incessantemente, seu ideal, a autonomia, ou ainda, a formação de cidadãos autônomos, justos e solidários. Cooperativos, poderíamos apenas dizer.
Não se têm dúvidas de que é pela proposta pedagógica, que aplicamos em sala de aula esse ideal se concretiza.
Portanto, diferente de dizer “sou construtivista”, se apenas o que se faz é a troca de algumas atividades com a “cara disfarçada”, os modelinhos menos explícitos ou regras que ao invés de serem escritas pelo professor, são transcritas pelos alunos ou ainda recadinhos do tipo “Você precisa melhorar, meu bem”; é dizer-se construtivista quando se propõe um ambiente cooperativo, e não, momentos isolados cm que a cooperação seja o objetivo em questão.
O que pensar de urna escola cujas responsabilidades de preparação e planejamento continuam nas mãos do professor, e o aluno apenas é considerado corno ouvinte? Tantos filósofos assim o disseram. Como Adler, quando nos faz repensar nossa prática pedagógica ao afirmar que “parece que a educação está se reduzindo ao seguinte: o aluno transcreve para o seu caderno o que está no caderno do professor sem que nada passe pela cabeça de ambos”.
Não é essa escola que queremos. Assim como Morais (1995) também afirma:

‘‘Lamentavelmente percebe-se quão contra-producente é a escola que por mecanismos os mais diferentes, afasta as pessoas das pessoas, isto é, está conseguindo objetivos opostos àqueles segundo os quais deveria ser exigida, trazendo para o cotidiano, fora da escola, seqüelas de difícil absorção.:”

Porém, a filosofia sozinha não dá conta de mudanças. É preciso o conhecimento da gênese, e o campo da psicologia pode muito auxiliar nessa compreensão de como um sujeito aprende, quais mecanismos cognitivos, afetivos, morais são construídos no decorrer de sua vida e de sua história e que lhe permitem conhecer o mundo que o cerca.
Segundo Piaget, de quem acreditamos serem os pressupostos teóricos que embasam essa reflexão, tais estruturas cognitivas, afetivas ou morais se constroem na relação com o meio. Novamente, o ponto central dessa discussão, o ambiente sócio-moral que promovemos em sala de aula.
Retha de Vries e Betth Zan, em seu livro “A ética na Educação Infantil” (1998) classificam três tipos de ambientes sócio-morais encontrados em escolas: o campo de recrutas, a fábrica e a comunidade.
As duas primeiras, ambientes autoritários pela centralização das decisões, uma caracterizada pelas punições, coerções, e a outra disfarçada pelos elogios, recompensas e exercícios mascarados.
Nesses dois ambientes, há conseqüências explicitas de ausência de cooperação. Individualismo e competição são característicos: são resultados de duas concepções epistemológicas que pensam o conhecimento de maneiras distintas. A primeira acredita que todo conhecimento seja aprendido e, conseqüentemente, as lições de moral são necessárias para a formação de valores nas gerações que nada sabem. Assim, punições e castigos são armas poderosas para firmar um controle autoritário e centralizador que está nas mãos do professor. Ao sujeito, que aprende, cabe interiorizar cada uma das lições aprendidas e repeti-las.
Segunda, baseada numa corrente apriorista, que acredita ser a educação uma forma de aflorar o que o sujeito já carrega desde o nascimento, deixa explícita a idéia de liberdade, mas não de uma liberdade virtuosa; ao contrário, uma liberdade sem limites e sem responsabilidades. Para conduzir tal tipo de educação, os castigos são disfarçados em recompensas e elogios que tanto mal causam ao sujeito como as punições ou castigos. A única diferença é que, talvez, suas conseqüências sejam a longo prazo.
A terceira delas, caracterizada pela interação, estaremos comentando posteriormente.
O quadro comparativo, a seguir, sintetiza essas características categorizadas por De Vries & Zan.


Modelo pedagógico e epistemológico
Apresentação do professor
Atitudes
Resultados
Campo de treinamento de recrutas
Empirismo/
Pedagogia diretiva
Sargento instrutor
Punições, castigos, coerções, centralização das decisões.
Competições, conformismo, rebeldia, cálculo de risco, isolamento, ansiedade
Fábrica
Empirismo ou apriorismo/
Pedagogia diretiva ou não diretiva
Gerente
Elogios e traços de personalidade e recompensas,
Centralizações das decisões.
Competições, insegurança, conformismo, rebeldia, cálculo de risco
Comunidade
Construtivismo/
Pedagogia Relacional ou
Interacionismo
Mentora
Elogios a ações praticadas. Sanções por reciprocidade, organização conjunta das regras. Descentralização das decisões.
Respeito, experiências compartilhadas e negociações. Segurança, iniciativa, criatividade e interesse.
Há um tempo atrás, numa conversa com uma professora, mostrou-me uma carta que havia recebido de uma orientadora pedagógica de uma escola, onde trabalhara há quatro anos atrás.
Considerando-se que, em educação, quatro anos, são um curtíssimo período, já que as mudanças levam muito mais do que isso para acontecer e se fundamentar, ocorreu-me que seria interessante transcrevê-la para que. ao ler seu conteúdo, pudéssemos refletir a respeito da importância da mudança de paradigma sobre o ambiente que queremos. Eis a carta:

Tia...
Mês de Abril/97
São 8 trabalhinhos livres
- 8 trabalhinhos mimiografados.
- Nos dois você tem que usar sua criatividade.
- Você tem que fazer um modelinho.
- Quem contorna os trabalhinhos são eles, mas você tem que ficar em cima, se não eles fazem errado e você tem que falar o lugar que é pra eles contornarem.
- O trabalhinho não pode ficar relaxado.
- Você tem que falar as cores, principalmente pro Fábio que não conhece cor.
- Você é que prepara tudo.
- Não pode atrasar os trabalhinhos do mês. Pode dar, se você não estiver atrasada, pode dar dois por dia, se você estiver atrasada, pode dar uns quatro.

Quem tem autonomia num ambiente como esse? O professor cuja tarefa se resume em apresentar modelos e cuidar para que fiquem caprichados? A criança que tem a responsabilidade de aprender fazendo exatamente oito trabalhinhos na semana e cujo atraso, por quaisquer que sejam os motivos (não estariam livres das dores de barriga?), façam-nas cumprir até quatro no dia?
Não, não seria esse o ambiente que promoveria a solidariedade e autonomia desejada em nossas escolas.
Enfim, que propostas podemos apresentar para que esse meio possa concretizar-se como um ambiente cooperativo?
Nas palavras de Mantovani de Assis (1993),

Se quisermos favorecer o desenvolvimento afetivo é preciso criar na escola um ambiente livre de tensões, em que seja permitido à criança escolher a atividade que quer realizar e decidir sobre a melhor maneira de realizá-la e participar das decisões que orientam a organização da classe. À criança deve ser dada a oportunidade de manifestar livremente seus sentimentos e emoções.

Voltemos à idéia de De Vries e Zan sobre a comunidade.
Piaget fala do self-government que traduz a idéia de que qualquer conhecimento só é construído pela ação da sujeito. Nesse sentido, nele estão o poder de decisão e a oportunidade de escolhas, já que o governo de suas ações lhe é próprio. Nas palavras do autor:

A disciplina própria ao self-goverrnment e ao mesmo tempo fonte de autonomia interior e de verdadeira solidariedade. Sendo obra tios próprios alunos, ela é concebida por cada uni deles como sendo em parte coisa sua: ela favorece assim a interiorização das normas, que permite ao indivíduo adquirir estatuto de personalidade. (1998)

Na comunidade, as regras e todo o trabalho devem ser formulados pelos seus membros; portanto, crianças e professora têm papel fundamental haja vista que a disciplina é orientada pelo respeito, e não, pela obediência cega. O professor é autoridade, sabe onde quer chegar, porém, dá oportunidades para que a criança cresça em suas responsabilidades e participação efetiva.
As assembléias têm poder decisivo. A hora da roda é um momento de profundo respeito e socialização de idéias e atitudes. A chamada, a identidade de cada um, a música, a emoção; o contar como foi seu dia em casa são momentos em que à criança é dada a oportunidade de se expressar, expor-se e compreender-se enquanto ser social.
Na hora da roda, também há o planejamento do dia.“Como vocês vão fazer o planejamento do dia?”- pergunta o professor. As crianças podem mudar as atividades, escolher a ordem de suas ações. Planejar significa antecipar ações, e, a medida que o próprio sujeito planeja suas ações, mais próximo se chega à exigência de sue cumprimento. Pensemos em nós, adultos, o que nos motiva mais, executarmos o que fora planejado por outras pessoas ou aquilo que nós mesmos planejamos?
E uma mudança de temporalidade do processo — aluno e professor combinam uma rotina, todos são participantes do processo e dividir responsabilidades significa também dividir as tomadas de decisões. Essa é urna tarefa das crianças que decidem sobre o funcionamento da sala. E sua competência decidir quem organiza, quem começa um trabalho, quem arruma a sala. Num ambiente cooperativo. nem sempre é preciso que todos estejam fazendo a mesma coisa ao mesmo tempo. Eis a proposta: um leque de possibilidades. O professor sugere, a criança sugere, o professor escolhe, a criança também escolhe. A mudança de atividades pode ser individual e pelo grupo. A troca no grupo permite a descentração.
Não é exatamente o que queremos? Sujeitos que saibam o que querem, que sejam capazes de articular pontos de vista e não apenas centrar-se no seu próprio?

Como diz Kamii (1985),

A confrontação de pontos de vista é importante porque coloca a criança em um contexto social que a incentiva a pensar sobre outros pontos de vista em relação ao seu próprio.

A mudança de grupo requer negociação que implica em argumentação. Essa é uma das diferenças básicas das escolas tradicionais em que há um momento próprio para se estimular a argumentação como nas aulas de filosofia, perguntas de textos... Na proposta que fazemos, há um ambiente que proporciona a argumentação em diferentes momentos do dia, num contexto.

E o professor? O que dizer do professor num ambiente construtivista? O contrário do que por algum tempo se acreditou.

Ele não perdeu seu papel, ganhou uma nova dimensão: a de interventor, sempre com novas questões. Aquele que gera o conflito cognitivo, mesmo quando as respostas são corretas e que está presente sugerindo, questionando, propondo, lembrando. Pode até sugerir uma proposta de trabalho, especialmente, com um aluno. Um momento em que a proximidade pode favorecer o desenvolvimento daquele que é único e diferente, seu aluno.

Quando, em uma sala de aula comum, em que todos fazem tudo ao mesmo tempo, o professor terá tempo e disponibilidade para um atendimento individual de maneira significativa?

O dia num ambiente cooperativo também é composto por atividades independentes. As crianças têm um tempo livre, um local livre para que possam brincar como queiram, com o que queiram e com quem queiram.

Muitos outros momentos podem ser propostos nessa rotina diária: a hora do repouso, ou do relaxamento onde o contato com o outro, que faz “cafuné”, que massageia o ombro, que abraça, faz da escola a dimensão exata do que realmente queremos que ela seja. Momentos de encontro, de pessoas que algo buscam em comum.

A propósito, um ambiente construtivista pressupõe que os sujeitos trabalhem em pequenos grupos, e conseqüentemente, carteiras enfileiradas sejam apenas lembranças de um tempo em que os desejos da educação eram garantir o individualismo e a indiferença, motivos mais políticos e ideológicos do que pedagógicos, diga-se de passagem. Quatro horas sentados, com exercícios estéreis, enfileirados, cuja visão mais próxima seja a nuca do companheiro da frente são estratégias perfeitas para a formação de sujeitos rebeldes, egoístas, indiferentes, conformistas e ágeis para calcularem os riscos de bem se comportarem apenas na presença da autoridade.

Finalmente, não se pode conceber um ambiente cooperativo sem uma avaliação do dia. Os membros da comunidade se reúnem, novamente, para lembrar “Como foi nosso dia hoje” . O ajudante do dia escolhe quais os sujeitos que falarão. Há exposição das questões inerentes ao grupo, dos erros e conquistas observáveis; porém, sem humilhação, quando os sujeitos poderão repensar sobre seus conflitos, sem que estes sejam apontados pelo adulto e, assim, tomar consciência de seus atos.

Propusemo-nos a apresentar até aqui alguns momentos de aula em que as decisões e a ações da criança sejam favorecidas para a real conquista da cooperação.

Vale frisar que poderíamos dissertar muito mais sobre cada um desses momentos, em especial, sobre a constituição das regras do que há inúmeros argumentos a tratar. Porém, por hora, essa reflexão objetivou apenas apresentar a possibilidade de se implantar um ambiente capaz de promover, em seu cotidiano, a cooperação, de forma contextualizada e não mais isolada

As conseqüências

Por muito tempo se pensou que um ambiente construtivista fosse caracterizado pela indisciplina e pela falta de limites. Se considerarmos que os sujeitos, a quem proporemos essas experiências que foram apresentadas nunca tiveram a oportunidade de vivenciar situações em que podem escolher as atividades que querem, que podem decidir, avaliar-se e tantas outras possibilidades, de fato, teremos de início, um alvoroço; porém longe de tratar-se de indisciplina.

Há tempos atrás uma professora que estudava a proposta construtivista e que em sua prática, ainda conservava o cerne de uma educação autoritária, fez uma descoberta fascinante. Contou-me que descobrira o porquê de seus alunos nunca cooperarem: não havia conflitos em sala de aula. Ela decidia pelas tarefas, escolhia um dos alunos para cuidar da classe em sua ausência, decidia pela ida ao banheiro duas vezes ao dia com todos os alunos de uma só vez, e ainda mais, não permitia nenhuma troca, seja material ou conversas entre as crianças que permaneciam enfileiradas e, em algumas vezes, juntavam carteiras em duplas, pois ela ouvira dizer que, no “construtivismo”, trabalha-se em grupos. Ela descobrira, de fato, algo fundamental para aqueles que buscam a cooperação: não há como haver cooperação sem a troca de pontos de vista; e, portanto, não há como haver cooperação sem a existência de conflitos.

Ora, toda conquista da humanidade só foi conseguida a partir de uma necessidade cuja gênese tenha sido um conflito. Guerras, fome, doenças geraram novas descobertas. Conflitos que também poderiam ser chamados de desequilíbrios.

Entendamos, portanto, que quando pensamos em cooperação, estamos, automaticamente, pensando num ambiente construtivista. Por sua vez, esse ambiente se consolida por acreditarmos que os sujeitos constroem suas estruturas sejam elas cognitivas, morais ou afetivas por um constante processo de adaptação, por conflitos que causam desequilíbrios à novas equilibrações.

Assim, cooperar significa considerar outros pontos de vista. Cooperar significa não só estar junto, mas se situar um em relação ao outro numa perspectiva de reciprocidade que não suprima pontos de vista particulares. Nas palavras de Menin (1996),

Cooperação para Piaget, é operar com... E estabelecer trocas equilibradas com os outros, sejam estas trocas referentes favores, informações materiais, influências etc. (...) a cooperação provoca descentração, ou seja, a diminuição do egocentrismo, o sair de si. Numa relação de mais igualdade com os outros as crianças podem descobrir que são diferentes entre si: que um pensa de um jeito e outro de outro, que um quer alguma coisa, outro quer outra...

A experiência da cooperação e tudo o que ela representa, em seus aspectos de auto-domínio e de troca de pontos de vista é, sem sombra de dúvida, o caminho para a autonomia. (Montezuma, 1984)

Enfim, que essas reflexões possam contribuir de fato para repensarmos nossa prática pedagógica e estabelecer mudanças. Mas se isso não for possível, que elas tenham servido, ao menos, para se juntar aos desejos de tantos outros sonhadores da educação que buscam fazer valer seu maior ideal, a cooperação.




Referências bibliográficas:

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DEVRIES, Rheta; ZAN, B. (1998)A ética na educação Infantil: o ambiente sócio-moral na escola. Porto Alegre: Artes Médicas
KAMII, C. (1994) Reinventando a aritmética: implicações da teoria de Piaget.8a. Edição. Campinas, SP: Papirus
___________ (1991) Obediência não é o bastante. Coletânea AMAE-Educando:
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MENIN, Maria S.S. (1996) Desenvolvimento Moral: Refletindo com pais e professores. Ln: Lino de Macedo (org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo
MORAIS, Regis de. org.( 1995). Sala de aula: que espaço é esse? Campinas, SP:
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MONTEZUMA, Marconi Freire. Dimensões da autonomia em Piaget. lo Encontro Nacional de professores do PROEPRE.Campinas, LPG/FE/Unicamp
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